Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет»
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»
ГБОУ ДПО «Учебно-методический центр г. Челябинска»
РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Материалы
III Всероссийской научно-практической конференции
(г. Челябинск, 27 апреля 2017 г.)
Челябинск
2017
К.В. Баландина
г. Челябинск
ИГРА КАК СРЕДСТВО МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация: Статья посвящена исследованию вопросов связанных с музыкально-ритмическим развитием детей дошкольного возраста средствами игровой деятельности. Дан анализ феномена игры, представленного в современных научных изысканиях.
Ключевые слова: игра, музыкально-ритмическое воспитание, музыкальная игра, чувство ритма.
Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития. Чувство ритма как свойство и качество личности проявляется в двуединстве противоположных сторон: генетической предрасположенности (свойство
личности) и социального опыта (качество личности). Противоречия между природными и социальными ритмами являются препятствием в полноценном развитии личности.
У истоков музыкально-ритмического воспитания стоит швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз, который в конце XIX в. одним из первых разработал систему музыкально-ритмического воспитания. Занимаясь в Женевской консерватории со студентами, он обратил внимание на то, что далеко не все могут выполнять ритмический рисунок в пределах определенного метра и достаточно точно координировать движения при игре на музыкальном инструменте. В своей практической деятельности он доказал, что возможно перевести музыкальный ритм в пластические движения человеческого тела, понимая, что ритм музыки теснейшим образом связан с моторной, мышечной реактивностью человека. Так, постепенно им была создана система ритмической гимнастики, которая впоследствии стала называться ритмикой [5].
В условиях музыкальной игры решение дидактических задач не требует волевых усилий. Ценность игры заключается в создании непринужденной атмосферы освоения духовных ценностей музыкального искусства. В музыкальной игре дошкольник переживает игровую ситуацию, анализирует, выстраивает свое отношение к происходящему, опираясь на собственный чувственный опыт. Игровой сюжет может выстраиваться как сказка или путешествие. «Воображаемым полем» может служить музыкальное или литературное произведение, сюжет, придуманный детьми. На занятии в форме игры дети, являясь действующими лицами, исполняют одновременно роли слушателей и активных исполнителей музыки. Музыкальная игра активизирует эмоциональные проявления и познавательную деятельность, выступает стимулом творческого самовыражения, помогает решению проблемных задач.
Анализ феномена игры, представленного в современных научных изысканиях позволяет заключить, что:
Игра – это основная деятельность в музыкальном воспитании старших дошкольников, синтезирующая творческие проявления ребенка.
В игре реализуется принцип удовольствия, что дает возможность использования положительного эмоционального состояния для профилактики и коррекции психических состояний.
В игре ребенок моделирует действительность, используя при этом фантазию, воображение, что дает ему возможность «выйти за рамки» действительности. При этом ощущение себя «всем» и «везде» дает толчок к дальнейшему развитию личности ребенка [1].
К. Орф предлагает взглянуть на музыкальное воспитание шире, чем просто традиционное приобщение детей к исполнению и слушанию музыки профессиональной традиции. Дети должны не только слушать и воспроизводить сочиненную другими музыку, но в первую очередь создавать и исполнять свою – детскую элементарную музыку. Вот почему антология Орфа называется «Шульверк. Музыка для детей» [5].
Исходной мыслью Орфа было понимание того, что предпосылки воспитания через творчество создаются самой системой обучения. Возможность создания такой формы обучения и была им доказана в Шульверке. В извечной педагогической дилемме «чему учить и как учить?» на первый план Орфом было выведено «как». Главной задачей стало создание «ситуации творчества», которая для детей, в принципе, не может быть реализована иначе, чем через игру. Иные, чем в авторитарной системе взаимоотношения детей и педагога, поиск новых путей общения друг с другом средствами музыки и танца – это тоже идеи Шульверка. То, что чувствуется и не поддается описанию словами – в этом и заключается истинный смысл, ради чего люди собираются и музицируют. Как способы организации музыкальной деятельности К. Орф относит: игра,
импровизация, выучивание и отработка, спектакль – демонстрация. Игра – это язык, на котором говорят дети, способ самоорганизации, присущий детскому возрасту и традиционной культуре. Задав правила игры, не учитель организует процесс, а сама игра. Схватив ее правила, дети могут сами предлагать свои варианты ее развития, вступая, таким образом, в диалог с учителем [3].
Психологи и педагоги утверждают, что при помощи движения ребенок познает окружающий мир. В процессе выполнения различных движений в игре, танце, ребенок углубляют свои познания о действительности. Музыка вызывает двигательные реакции и усиливает их, не просто сопровождая движения, а определяя их сущность. Задачей педагогов является развитие у ребенка умений быстрого выполнения предлагаемых ему движений и, в случае необходимости, умений замедлять или сдерживать их, т.е. развивать активное торможение. Музыка – это раздражитель, который обусловливает реакцию, как в сторону возбуждения, так и в сторону торможения. На занятиях по музыкальному воспитанию можно наблюдать, как вялые, пассивные дети становятся активными, а возбужденные – дисциплинированными [4].
Деятельностный подход выявляет пути решения проблемы единства теории и практики. Данный подход является основой для развития музыкальный способностей, интегральности различных видов деятельности, самовыражения ребенка и педагога в позиции деятельностного субъекта творчески ориентированной среды, формирования эстетического отношения к действительности (А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Сластенин и др.). Учеными доказано, что деятельность выполняет важные функции в развитии личности, в том числе развивающую, интегративную, критериальную, коммуникативную. Деятельность – основное средство формирования личности [2].
Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы показало, что очень важно для здорового развития детского организма использование музыкально-ритмических движений. Совершенствование музыкально-ритмического воспитания продолжают современные педагоги, опираясь на системы Далькроза и Карла Орфа.
Список литературы
1. Галянт, И.Г. Музыкально-игровая деятельность как средство развития творческих способностей старших дошкольников: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 / И.Г. Галянт. – Екатеринбург, 2006. 175 с.
2. Галянт, И.Г. Развитие одаренности в процессе музыкально-творческого воспитания дошкольников: монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2010. 261 с.
3. Журнал «Дошкольное воспитание» 2000. №1. С. 121-126.
4. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. – М., 1982.–76 с.
5. Тютюнникова, Т.Э. Под солнечным парусом или полет в другое измерение: Учебно-методическое пособие для начального музыкального обучения. – СПб.: Изд-во «Музыкальная палитра», 2008. 68 с.
